一、人性与后现代语境
后现代世界的显著特征之一就是人类经验中关于道德品质状态令人不安的模糊性。在当今文化生活的多维语境下，我们对自我的理解既可以参照尼采崇高的“超人”楷模，也可以依据行为主义卑微的刺激一=反应模型。我们可以依据马斯洛关于人类努力寻求自我实现需求的乐观尺度来考虑自己，也可以依据弗洛伊德关于人性是在力比多的生理驱动与社会超我标准之间拉扯的悲观分析来看待自己。目前，解读人类经验的视角急剧增多，这造成了一种无处不在的相对主义，这种相对主义倾向于减少所有关于价值的知识与标准，而只关注个人偏好与信念的模糊表达。现在，每个人的个人意见都可以作为事实与价值的正当且有效来源。以至于现在人们经常觉得穿着白外套的科学家客观中立的语调和其客观知识的象征物(如显微镜与听诊器)与萨满道士宣称自己被不知名的力量所操控的言论之间已经不像以前认为的那样差异显著了。在诸多可以选择的理解视角中，同样包括让人们重新燃起兴趣的“古已有之”的有关人性本质的教义。例如，目前在中国有很多人对传统儒家学说重新感兴趣，认为可以将其作为指导人类生活的一种稳定且适宜的标准。本文目的有两个:第一，思考当代心理学研究可以为儒家关于人性道德特征的主张提供怎样的佐证。第二，探究儒家关于道德发展的论述与阿尔弗雷德.怀特海关于经验的过程视角的整合，如何为当下后现代世界迫切需要的道德教育事业提供有益指导。
二、先天道德图式的证据
儒家思想的核心之一即人性本善。早期儒家学派用“仁”来表达这一信条，通常理解为仁慈或慈悲。葛瑞汉将“仁”解读为对良好行为与高尚品质的培养，而戴维·豪尔和安乐哲将仁定义为一种“权威个体(authoritative person)”的发展，其发展过程通过“将他人利益作为自己的利益，为了共同福社而行动，进而生成整合性个体的过程”来实现。后期儒家学派哲学家荀子称，由于幼儿情绪生活的最初的无序状态，人性本质上是自私的，需要通过一个积极律法系统来控制，但是这一观点通常被视为儒家学派关于人性观点中的少数派。儒家学派有关人性的多数派观点是由孟子提出的，他提出了著名的思想实验“今人乍见孺子将入于井，皆有休惕恻隐之心”。孟子认为这一反应不能用任何功利主义或利己主义的观点来解释，而是生发于我们先天具有的为他人担心的倾向。在论述其关于人性观点的过程中，孟子指出了四种基本道德—仁(或仁慈)、义(或正确、道德、由个体社会地位所规定的行为)、礼(或礼仪/仪式)、智(或智慧)—并认为它们都促进德行的发展，这四种基本道德源自早已存在于人类婴儿经验中的“自发的萌芽”(端)。根据孟子的观点，“恻隐之心，仁之端也;羞恶之心，义之端也:辞让之心，礼之端也;是非之心，智之端也”。当然，孟子提出的“四端”，以及“四端”与其分别培养的德行的关系，是基于孟子的哲学直觉。然而现在我们倾向于去搜寻另一种类型的证据，即关于这些观点的“科学证据”。那么，是否有证据表明人类婴儿在出生不久后就已经表现出可以发展为成熟道德观的基本反应特征呢?
过去30年中有很多关于婴儿的卓越研究，并且有一些令人震惊的发现，这使得人们不能再将新生婴儿视作一堆无序的冲动，更不能将其视为“白板”。例如，目前已经得到广泛认同的一个发现:刚出生的婴儿已经开始偏好注视人类面孔，并且与其他声音相比，他们对人类声音更为专注。耶鲁大学婴儿认知中心的Karen Wynn与其同事的研究发现:从婴儿早期开始……(婴儿)对于无生命物体的思考是基于单纯的物理学，而对社会存在的思考则基于像目标、期望与态度等的心理属性。”关于婴儿社会倾向的实验发现，最为激动人心和影响深远的来自于静止面孔实验，例如博士在哈佛大学儿童发展研究小组的研究。这些实验的意义体现在对实验过程中发生的婴儿与照料者互动的观察。这些实验表明，婴儿从非常早的阶段就积极地参与激发、推动并在一定程度上控制着他们与照料者的共鸣、情感安抚、甚至游戏型互动;并且当这些互动被打断或者不成功的时候，婴儿很快在生理和情绪上变得混乱并表现出强烈的悲伤。实际上，我们现在知道，持续地被扰乱的婴儿与照料者的关系很有可能导致儿童发展异常，并导致可诊断的精神健康问题，如反应性依恋障碍、婴儿创伤后应激障碍、甚至夭折等严重状况。这些状况对于成长中儿童的道德能力常具有持久的不利影响。这似乎与前文提到的孟子的哲学直觉有所关联，但是在这里角色发生了转换:婴儿对照料者“就要掉到井里”感到震惊。当然，重要的是这类实验似乎有力地证明:幼小婴儿努力寻求参与同照料者在共情、情感上的积极交流，是他们发展成为健康道德个体的一项条件。但是这一解读可能看上去过于普遍化，同时也导致人们询问是否有关于婴儿社会能力的更加明确的信息。事实上，目前一些新的研究正在解决这一问题。
同样还是耶鲁大学的Karen Wynn及其同事，他们最近正在进行一系列精巧实验来调查幼小婴儿的评价活动。这一研究曾在CBS的一段60分钟的短片中播出。对于这些令人惊叹的实验可以有很多解读，我在此想提出的是“当代孟子”在看到视频后将会对此作何评价?这段视频展示了六个不同的实验，其中三个实验是以3-6个月大的婴儿为被试的玩偶实验，另外三个实验是被试分别为5岁、8岁和10岁儿童的代币实验。代币实验表明随着儿童年龄的增长，儿童的反应也在变化;而玩偶实验包含婴儿对于三类不同环境的反应。在代币实验中，我们看到5岁儿童常常通过确保自己获取比另外一个儿童更多代币来保持一种相对优势。接着我们看到8岁儿童通常会通过为自己和另外一个儿童选取等量代币来寻求平等。最后我们发现，10岁儿童常常通过让另一名儿童选择较多的代币来表现出慷慨。在玩偶实验的第一个实验中，我们看到婴儿常常偏好与自己具有相似性的事物，并且喜欢惩罚另一个与自己表现不同的玩偶。第二个实验中，婴儿通常偏好无私游戏，并倾向于惩罚另一个没有进行平等游戏的玩偶。在第三个实验中，婴儿倾向于喜欢能够为另一玩偶提供帮助的玩偶。
因为尊重(Deference)可以表达为对于自身卓越性(价值)的确认，正如婴儿对相似性的兴趣;也可以表达为对于他人卓越性的认同。在两种情况下，尊重通过对于正确秩序的赞赏表明了一种对于过程的控制，或者由自己控制，或者由社会所控制，并且“礼”是“适宜”社会秩序的主要媒介。此处的道德风险是:只有秩序并不能保证善良或道德已经出现并且仍存在大量邪恶秩序的形式(例如第三帝国)。这也是为何其他的三个“萌芽”与德行如此重要的原因。第二行也相似，羞耻是一种对未能尊重自己或他人的反应，它表现在幼儿对自私玩耍进行惩罚的兴趣中，所以这一情绪促进了合适地安置自己社会位置(或“义”)的兴趣。最后，第三行非常直观，因为换位思考既是对别人有所帮助的前提，同时也是培养“仁”这一美德的前提。至于第四个基本美德“智”，原因就是:这一美德的“萌芽”源于赞成与批判的能力，这一活动当然以本表格中其他的三个“萌芽”为基础。因此，玩偶实验为可能发展出成熟道德性的“初始萌芽”—先天价值图式—的存在提供了实证证据。因此，看上去当代孟子将会主张“人之初，性本善”的教义确实存在实证支持。然而，鉴于人类所表现出的懦弱、贪婪与罪恶、残忍，这样的主张又怎会被人信服?但正缘于此，道德教育的重要性得以彰显。
三、孔子、过程思想以及道德教育
接下来的讨论中，我将使用这段常被引用的关于孔子自身道德发展的框架来讨论基于怀特海经验观的道德教育。在此有几点需要说明:首先，本讨论将不考虑孔子言论中所提到的时间框架，因为这一框架与获得卓识相关，而我们当代的情形需要更早的获得道德成熟。第二，下文论述中所用的术语“经验”应该理解为怀特海关于经验的解释。最后，尽管有大量的关于道德发展的研究，例如科恩伯格和吉利根所做的研究，本文的重点在于教育的目的性活动，教育的根本意义在于“向前引领，引导发言。那么接下来的讨论旨在“找出”怀特海思想中所蕴含的关于道德教育的。
怀特海从文化兴趣诸如艺术、道德及宗教这几个方而检验了价值在人类经验中的渗透，这几个方而分别涉及与自我、他人以及整个宇宙的关系中所表达的价值。毋庸置疑，对于怀特海而言，道德对于他人的担心—根植于他关于宗教与上帝的特定认知，尽管如此，在本文中我选择关注他的排除与宗教的联系之后的关于道德的观点。另外，尽管怀特海从未清楚地表达一个特定的道德理论，但他关于道德的诸多言论提供了一个关于道德经验的广泛的特征描述，怀特海学派的学者可以藉此发展多种特定的道德理论。理想实践以及我们自己对于道德经验的直觉。
对于怀特海而言，经验包含着将背景中的各种元素整合成为一个新的统一体、一份满足。对于这一过程的神秘且原始的直觉，包含了对于一个愿景、一个主观目标的具体感觉，这一愿景和目标将自发个体 “放置”在了一条旨在学习理清个体与其当下环境(甚至拓展到整个宇宙)的纷繁关系的路径之上。经验的整个过程中包含着一种“对于现实的面貌(一种特定的视角)的有意调整”。换言之，经验是一种艺术性活动。所有随后的经验都被这一目的和期望所指引:对于相互间所有情感的和谐调整最终导向一种最适宜的。在当下主体，和在相关未来中的情感强度。正是依据这一关于未来经验品质的初始目标，在经验构建的过程中，感受或与之相关，或被驳斥为仅是消极卷人“道德更大的部分取决于对未来相关性的决断。同时，非常必要的是，经验的这一开始时刻既是关于某些现实的、具体的、实在事物的感情，同时也是一种以某些具有包容性和道德激励性事物为目标的感受。如果无法提供这样的激励物，那么对已取得的价值的毁灭(即邪恶)就能抓住发展中的心灵。因而，道德教育开始于婴儿刚出生时与其照料者的具体的、当下的经验，照料者是婴儿在未来经验中所预期的、自己所能取得的与他人协调程度与质量的第一个原型。这些原型(即婴儿的照料者)、随后的重要成人(父母、教师、教练等)以及未来其所在文化中的历史上的道德楷模，他们为个体的道德教育树立了根基。正如怀特海在其论文《经典在教育中的地位》中所声明的:“如果没有对伟大习以为常的观察，道德教育是不可能的。因此，那些最初照顾者除了在婴儿的眼中确实很“伟大”之外，确保照料者是具有健康道德的个体也非常重要。
经验构建的第二个瞬间是机体感受的流入，是对其他机体在构建涌现个体的过去环境过程中的现实效验的捕捉。经验总是起源于一个视角、一种奇特的“姿态”，而与之相关的诸多视角也坚持自身正当性。在这一姿态中，随着过去在当前发展的经验单元中的重现，个体完整地感受到因果力量奔腾的涌流。如此，伴随着重复模式表达出的有序度，个体同时感受到细节的多样性，这为发展中的经验提供了一个包括身体在内的稳定环境。怀特海将在背景的细节中的沉浸称之为教育的浪漫阶段，这一阶段有着广泛的经验，但同时也存在危险:即由于细节引发的兴奋，使得经验将坠入琐碎之林或者迷失在模糊之雾里。尽管如此，大量的细节与秩序模式对于经验的发展单元是非常必要的。实际上，他们的交互作用建立了真理对于现实的外貌(细节)之构造(秩序)—的可能性，同时提供了情绪的丰富性。情绪是所有感觉的一个方面，它加深了经验的意义。在复杂有机体与社会的层面上，这一对秩序的兴趣表现在习惯、习俗以及仪式之中，它们通过某些模式的重复来强调和维持情绪上所珍视的细节。因此，怀特海将道德定义为:“对过程的控制从而使重要性最大化。它在各种属于它的维度中，指向经验的伟大性。按照这一定义，道德教育主张按照主观目的之包容性的要求沉浸在背景的细节之中，同时，对于其中内隐的秩序形式保持关注。在实践中，为了讲解道德教育的这一方面，教师要支持学生探索一系列有道德激发性的经验，同时要保持对于提早关闭、排他性以及偏见之危险的警惕，因为这些会催生道德麻木，并且会导致已取得的价值的破坏，或者换言之，即道德邪恶。
经验建构的第三个时刻是概念性感觉的出现，它会通过引入潜在确定性的定性形式来丰富经验。纯粹的概念性感受仅仅通过特定背景中的抽象概念来了解潜在确定性的形式。但在具体经验中，概念性感受产生于并沉浸于身体感受之中，并且表达具体的定性评估来表示每种身体感受与总体发展经验的目的之间的相关性。通过其预测未来经验和提供对当前经验的定性方面之变动与恢复的能力，概念性感受引入新异性，并由此探索所有经验的最普遍特征创造 “创造性是新异性的原则。由概念性感觉所引发的大量涌现的新异性在这一阶段是混乱和杂乱无章的，尽管如此，它们仍是生命与自由的初始表达，并且呈现出与身体感受的确定性特质所不同的尖锐对比。在对于这些张力的综合平衡过程中，经验变为一种从分离走向联合的创造性进展，进而走向一种新的、适应性的、细节多样性的和睦，即满足(satisfaction)。在此，我们再次看到经验的达成是一项艺术性工作、一项美学成就。这就意味着从根本上而言，经验旨在创造美。但这一目的只能在微小之美(没有沉闷的张力的状态，类似于和睦)到卓越(强烈感受之间相互增强的和谐感)之间的某个程度上实现。自婴儿起，缺乏共鸣性聆听所造成的美学敏感性的丧失，对道德有着巨大危害。因此，为了获取和谐的卓越，经验必须是非强制性和包罗万象的，它必须将现实的细节整合进它的实现。这是真实美丽的达成。拥有这一满足，在身体感受与概念化感受、现实性与潜在性、事实与价值之间就不存在冲突。经验已经“不惑”。此时，浪漫走向精确，事实“已经用充分重要的可能性公开了观念”。琐碎与模糊的'风险已经被焦点的收缩与增强所代替，这会导向一个“构想的精确性”和一种将“事实置于系统化的秩序之中”。的能力。道德准则与美德—诸如公平·善良、勇气、敬重、智慧—开始出现，逐渐清晰的是“道德存在于指向典范的目标之中，它至少涉及预防向更深更低处坠落。因此，停滞是道德的头号仇敌”。这种道德经验的僵滞是这一阶段道德教育的悲惨危险，因此，教师必须反对对于道德问题的公式化反应，而应该鼓励学生从事富有想象力的观念冒险，以寻求对于道德两难问题的创造性解决方案。
经验发展的下一个层次是对于主张的感受。因为一项命题只断言一个逻辑主题，它不像环境那样必须被感受到，相反的，它是“能够被感受到(的某事物)，它是实体的一种潜在类型，是向感觉提供的诱惑物……可以实现而非已经实现”。在这一阶段，感觉的智力形式(诸如有意知觉、想象以及判断)开始出现，并且为经验开创了新的丰富性、深度以及危险。这些多样化的感觉现在大量涌入，并在一种集中性、“指挥性”的经验中得到最终的整合与关注，这为对不同形式的未来实现与对未来影响的考虑与选择提供了机会。一种增强的主观性意识，即知觉就像“对于对立面的感受”。现在充满了经验，它带着要看“正片”的冲动。通过尝试协调之前发现的价值与概论的多样性从而达到一种相互一致的关系，理智现在为推动生活的艺术而起作用。这是怀特海教育的第三阶段:对于系统性相关概论的探求，观念流向伟大的宇宙学的冒险，知天命。因此，很显然，“前景的道德性不可分离地与前景的普遍性相联”，同时“道德规范与关于相关宇宙的系统性特点的假设有关”。在这一普遍公正的苍弯内，“我们的潜能控制着事件的经过”，这导致了责任的不可避免去做正确的事，而不管该行为对个人的影响。然而，随着这一宏伟视角而来的是逐渐意识到在经验中悲剧、邪恶实际上无处不在。这不仅是关于实际如何与本该怎样的消极对比(意识通过这一对比出现)，而且是与已取得价值之永久消失的实际对峙。正如在自然界中所运行的，生命为了生存掠夺其他生命;在人类社会中，我们与他人竞争、伤害他人，并且，正如我们经验中的每一刻都不断发生的那样，我们自身主观性的自我创造活动不断地消失于过往，并最终消逝在我们个体的死亡之中。经验因此存在于价值的创造与毁灭之间的张力之中。这一张力的多种形式—例如稳定性与改变，自由与必要，伟大与琐碎，喜悦与悲伤，正确与错误，善良与邪恶—变为了伟大艺术的主题;同时，通过鼓励个体广泛的接触从儿童故事到大师不朽之作的艺术品，道德教育者能够很好地培养个体的美学敏感性。
此时，经验的建构移回地面(ground)，进入到起源且存在于某一特定视角中的具体反应。现在，表达这种品质是最重要的:它是“一个基本的圣礼。它是内部的精神优雅的外在可视化符号”。因此，完成这一发展有着重要意义。在这一阶段，美德要么得到饯行，要么遗失。同时，经验的自由、自我创造变为我们道德责任感的基石踢“主体应该依据其感觉而存在”，同时也为这些感觉的后果负责。正是在这一最终适应中产生和保护着感觉的密度与深度，道德表明其与艺术的密切关系。另外，主观性的悲剧性消失现在导致了经验的转化，因为利己主义驱动的喧嚣的消失，个体的听觉对于构成经验环境的诸多宝贵视角可能变得非常敏锐。伴随这一成就，道德经验能够向敬畏感开放。即“现在本身就包含着全部的存在，那向前和向后的完整的时间，即永恒”。这一感受与责任感一起，构成了道德与宗教经验的皮纳克尔牌戏。正是从经验的这个水平上，自发的和有意的无私善行与利他行为变成了有意义的可能性。
作为对这类行为的真实情形与教育力量的展示。请回想我们目前所走过的道德教育之旅。在视频中我们可以看到从道德觉醒到敬畏感的转化性力量。在此过程中，个体善良开始认同于为了海个人的收益与好处的品行。此时，教育的重心是参与到经过考虑且受到指导的具体道德行为，这些行为的目的是彰显目前所取得的道德成熟水平。
经验过程的终点是满足—环境中事实与可能性的确定性整合被和谐成为情绪上的对比，这能够产出尽可能多的价值的强度与深度。经验从一个具体的背景飞升进入理想化概述的苍弯，然后带着关于未来经验之改进的提议返回到背景之中。教育的本质中，这样的循环会一次次地重复。这些循环中取得的满足将当下经验的主观性留在身后，同时向前传到一种狂喜的自我满足，作为之前阶段的经验中获得的价值之不朽的媒介。由此，未来经验中的主体性具有了享有道德发展终极品质的可能性。这是“对由于某些深层形而上学直觉的出现而导致的感觉的拓展，(它)是压力的移除……同时是对于人格的超越……它主要是对于美之效验的信任……它如礼物一样降临”。更重要的是，它不是对于经验本质中固有的悲剧的逃避，相反，平和(Peace)是在美的消亡中对于已经取得的价值之持久性的直觉，进而也是将悲剧视为对其面临的绝望之反抗的理解;平和是一种对于悲剧本身在创造性进展的普遍运动中一个必要但短暂瞬间的领会。在实践层面，道德教育过程的目的并非过多指向对于道德情景的习惯性反应(就像受过训练的自发行为)，而是指向一种深入发展的经验形式，使得行为能够从向内的整合与向外的对于环境的协调之中产生，因而不再需要大量考虑才能明白如何带着有效的善意而行动。这难道不是某种程度上对于智慧的获取吗?这不正是在包括婴儿照料者和圣贤在内的那些能够“从心所欲而不逾矩”的“足够好”的模范身上能够观察到的行为吗?
四、结语
基于以上分析，我们如何看待我们道德行为能力的后现代情境?解构性后现代主义将导致我们对一切价值主张的完全相对性感到绝望。建设性后现代主义则推崇另一条路径:它建议我们从现代主义危险的误解与夸大中捡拾积极成果，并走向对于世界情形的一种现实主义的重构;尽管在此过程中，我们会面临尖锐的问题，那么，具体到道德经验，我们应采取怎样一种姿态，使其不只是关于“道德价值确有其客观基础”这一旧主张的再次宣称，相信读者可以从本文的分析中找到答案。这一答案始于进展中的婴儿心理学研究的严肃发现，即在创建对于社交助益行为的最初取向的人类经验之中蕴含着深层的且非随意性的根源—即自发萌芽。这些纤弱的特质需要认真保护和指导，以防止它们脱轨而滑向毁灭性方向。以上描述的道德教育提供了培养这些虚弱萌芽的诸多方法。本文为如何将对道德潜能的培育根植于怀特海对组成经验与现实之过程的构想之中提供了建议。然而，即使抛开这一角度，这些实践不也正指向一种值得拥有的生活方式么?这些实践包括:全面接触激励人心的道德楷模;(2)接触广泛的、具有道德激发性的经验;(3)关于道德美德与标准(特别是责任)的教导;(4)发展贯穿宇宙所有维度的、对于价值(特别是美)的普遍性的全面的美学性鉴赏;(5)同宇宙所有生物和谐共处与敬畏尊重的意识;(6)鼓励对于道德挑战的反应要有创造性;(7)对于个人道德改善的深入承诺，以及温和地鼓励他人如此行动。这些道德教育的实践旨在引发人类心灵深处道德潜能的纤弱“萌芽”。或许，这一努力若能够成功，罪恶行为就会减少，经验中获得的价值将更有可能得到保护。如此，对于人类本性中内在道德善良的主张将会更为可信。