一、价值辨析：能否成为全科型教师是衡量小学教师专业发展的主要标志
首先回答要不要的问题，这是小学全科教师价值判定的逻辑基点。这个问题从国际经验和国内教育现状，都能得出肯定答案。国际经验相对成熟毋庸置疑。从国内来看，小学全科教师的存在，首先，在于解决农村小学师资不足或结构矛盾问题。有的地方农村小学平均每3-4 所学校才能拥有1 名音乐、美术和体育教师。从未来趋势来看，由于我国小规模乡村学校会长期存在，因此全科教师符合乡村学校的教学实际需求。2012 年，教育部等四部委在《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》中明确要求扩大“小学全科教师培养规模”。这说明从政府层面，小学全科教师直接功能首先是解决农村小学师资数量与结构矛盾问题，以期实现教育公平。其次，讨论小学全科教师有无存在的必要，首先，需要看它的适合性。也就是说，全科教师是否契合小学教育特性。其次，还要看它的促进性，即全科教育能否更有利于促进小学生的成长与发展。
那么小学教育的特性是什么，它对小学教师的专业品性体现出什么特殊要求?从理论上讲，小学教育前连学前教育，后接中学教育。学前教育的主要特征是保育，中学教育的主要特性是学科教育。这就意味着小学教育的特性既体现了保育与学科教育的混合性，又体现了学科教学由合而分的阶段性。也就是说，小学阶段不仅要传递知识、培养能力，更重要的是要养成品质和习惯，为儿童的终身发展打基础、定方向。小学教育的这种特征决定着小学教师的专业特性为养成性与综合性。所谓养成性，既要求小学教师广泛涉猎，博闻强识，日积月累，常学常新;又要求教师对小学教育秉持坚定的养成教育意识。所谓综合性，既需要教师具有综合的教育理念，认识到在小学阶段，要对小学儿童生命潜能的发现和培养仅靠一门学科、一个领域的知识与技能是远远不够的，必须凭借自己的综合素质、综合知识与综合能力;又要求小学教师具备广博的科学和人文素养，善于将之与小学阶段的教育教学任务融通、化合，形成综合性实践知识和能力。正是从这个意义上说，小学教师的专业品性就是综合性和全科性。全科教师对于小学生的成长与发展，相对于专科教师来说是利大于弊还是弊大于利，学界是见仁见智。美国教育哲学家内尔·诺丁斯(ings)认为，教师不仅要对专业学科架构了然于心，还要超越学科的限制，在知识和学生、学科与学科间具有独特的敏锐性和感受力。
为什么我国社会对小学全科教师的专业化状况持怀疑态度?主要原因在于：一是目前小学教育岗位上，标识为全科教师的学科水准的确比较低，没有达到真正全科教师的学术水准，属于伪全科。二是我国对教育质量包括对小学教育质量的评价是功利主义的，从地方政府领导到学校教师、家长都认为升学率就是质量，考试成绩就是质量。这种学科分数首位观与儿童整体发展观产生冲突。而实际上，学生面对的生活世界是一个完整的、统一的、不可分割的整体。因此，全科教师的意义不是简单地将各个学科教学由一个人来完成，而是将各科知识进行整合，向儿童展示完整的认知世界。
综上所述，小学全科教师的价值就在于：一是有利于学段幼小衔接，学科合分衔接。二是契合小学特性和小学课程综合性要求，有利于综合评价学生和促进学生全面发展。有学者甚至认为，小学教育不可以分科。因为它削弱了这个阶段的学生整体发展的认识。三是凸显了小学教师的专业特质，为小学教师的专业发展提供了明确路向。全科教师需要通晓国家课程中多个学科的知识体系及其学科之间的关联，通过解释、表征和适应等阶段，促进学科知识(CK)综合化并向综合性学科教学知识(PCK)转换，以满足学生的个性特点和需要。从这个意义上说，小学全科教师的专业发展难度更大，当然品质也更高。可以说，能否成为全科型教师，是小学教师专业发展水平的主要标志。
二、受阻分析：制约我国小学全科教师培养与使用的主要因素
小学全科教师的积极意义自不待言。但我国小学全科教师的培养与使用却一直处于“被迫”状态。其原因除了上已述及的观念模糊、教育传统产生阻抗外，在培养与使用环节、教师候选人选拔方式、教师教育体系、小学班额、教育观念和制度设计上的学科本位等都是重要的制约因素。
(一)相对单一的录取机制，难以选拔适合全科培养的教师候选人
我国师范招生“一考定乾坤”不是少数现象，不少面试选拔也是走过场。不少人总是抱怨当前不少师范生不“乐教”，但从培养全科教师这个角度来看，有一个问题比不“乐教”更严重，那就是不少师范生不“适教”。主要表现在学科知识基础上，不少师范生本身就偏科。前几年，笔者曾对所在学校招收的免费师范生进行过小型访谈，发现她们报考的原因除了定向就业的政策吸引之外，一个普遍原因就是畏惧数理化。笔者在分析录取数据时也发现，这部分学生中的大多数理科成绩中等，有的偏科严重。对于此类学科水平不很均衡的学生，要想培养成合格的全科教师，必然很难。在老中师时代，不少地方师范招生，对语、数、外三门单科成绩是有特别要求的。国外也是如此，譬如英国，所有师资培训机构对申请人都有一个基本要求，就是申请者在中等教育普通证书(CCSE)考试中英语、数学和科学类科目的成绩必须在合格以上，否则不能录取。但目前我国以考试文化总分录取师范生的方式，仅从学科基础上就很难选拔到适合全科培养的教师候选人。再加上小学教育本科专业招生一向实行文理兼报、分科录取，使得文理偏科现象更为明显。
(二)小学教师本科化步伐缓慢导致教师候选人学术起点偏低
从理论上讲，要培养合格的小学全科教师，在师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程三类课程中，每一类课程都要有一定的课程量并进行合理配置，才能保证培养质量。从国际经验来看，欧美国家的小学全科教师培养的起点至少是完全中学毕业，法国实施的IUFM(师资培训大学级学院)教师培养制度，在入学条件上要求申请者具有大学3 年或者相当学历，才有资格申请进入师范学院接受2 年培训。也就是说，国际小学教师培养的学术起点都比较高。学科知识作为社会公知，本是人类认识和表达世界的主导方式。但目前我国小学教师的培养，师专和中师仍然是主力军，本科院校参与不多，积极性也不高。以初中起点的中师生为例，他们进入培养机构之后要想达到高中水准，首先就要在公共基础课程和学科专业课程上花去相当的时间。如果再进一步要求他们在固定学程内，掌握胜任小学国家课程的所有学科或者说是主干学科应有的教学知识和能力，无疑是天方夜谭。
(三)小学过大的班额难以开展全科教学
根据国家教育主管部门的规定，我国小学班额一般应在45人左右。但在东部人口密集地区尤其是城市小学，班额超过50人的现象比比皆是。像这样，班额越大，教师对课堂的控制就越难，为维持纪律花费的精力就越多，用于实际教学的时间和精力就越少。国际通行的小学班额是20-25 人，虽然国外学界对班额越小是否教育质量就越高也存在争议。但有一点可以肯定的是，按照目前我国规定的班额标准来实施全科教育是不大现实的。一个教师要负责五六十名学生，“光教学备课等都忙不过来，很难说还有多少精力关注学生全面发展”，这种担心是有道理的。
(四)教育观念和制度设计方面的“学科本位”根深蒂固
学科一直是大学学术活动的基本组织和重要制度，即使是在跨学科学术活动日渐兴盛的当代，学科也是大学进行人才培养和科学研究的基本组织方式。教师教育机构尤其是高等教育机构，对分科教育的传统难以割舍。有学者认为，即使是师范院校分科培养出来的同一专业人才，譬如一个中文师范的毕业生，不可能既会教高中语文，也会教初中语文。即“不同学段的师资就应该进行‘专科’培养”。也就是说，他们对当前采取分科方式培养的学科教师都不满意，更何况要求他们培养多学科融合的全科教师，而且小学教师对自己跨学科、多学科的专业身份也难以认可。正如希尔弗蒂研究中说的那样：“某一学科的教师认可特定的专业身份，不同的学科像一个个封闭的世界。教师认同的是某一学科教师的共同身份，而不是教师整体下的共同身份”。此论代表着小学全科教师的普遍心态。此外，从我国小学教师的职业资格和职称评定等制度安排上也是基于分科教育的，在实际工作过程中往往使全科教师很受伤。比较明显的就是，小学综合实践活动课程的教师就已经出现了职称评定时无法按学科归类的尴尬。而且，现在的小学教师招聘录用也是按学科教师身份来进行，全科教师在招录时反而成为另类，这都严重影响了学生报考、院校培养的积极性。
三、突破策略：我国小学全科教师培养与使用的实施策略构想
小学全科教师是教师教育和基础教育发展到一定阶段的产物，它的存在与发展既有历史的传承性，也具有现实的必然性。作为一种教育主张，不可能十全十美。正如美国加利福尼亚大学洛杉矶分校(UCLA)教育与信息研究生院社会科学和比较教育教授约翰·霍金斯指出的那样，小学教师既要对所教学科知识，又要对每个学生的心理状况负责，会感到压力过大。即便如此，还是应扬长克短，努力在探索中建构、突破和完善。
(一)回归定向培养，吸引富有潜力、学科均衡的优质生源报考师范专业
不少人总是津津乐道老中师培养的学生“毕业后什么课都能教，而且教得蛮好”，甚至当前小学教育界的名师、活跃在教育理论界的大师，都有中师教育的背景。但过去中师的辉煌首先是建立在优质生源的前提上。而现在师范专业招生计划太多太滥，学生学科起点太低。西方教师教育基于博雅教育(LiberalEducation)传统，素重文理教育，阅读、写作和数学等基础学科不能太差。但这需要政策来吸引，机制来选拔。前几年国家推出的免费师范生教育，对于选拔适合全科培养的教师候选人十分有利，一度时期地方政府也多有效仿。笔者所在的省辖市也曾招收过初中起点的五年制师范免费生。但笔者发现，在中东部地区，这项政策的亮点其实不在免费，而在就业。最近几年，教育与编制、人事反复较劲，“逢进必考”一刀切的人事政策导致该项试点日渐衰微。最近，国务院在《乡村教师支持计划(2015—2020年)》中又重开新篇：鼓励地方政府采取多种方式定向培养乡村教师。如果地方政府真能启动“定向培养”政策，一方面，录取时在语、数、英三门基础学科的单科成绩方面提些硬性要求;另一方面，再强化面试制度，那么吸引、选拔学科基础均衡、综合素质较好的全科型苗子也非难事。
(二)大力推行小学全科教师的'本科培养、大学培养
其实，我国小学教师培养上升到本科层次的条件在大部分地区已经成熟。培养本科层次的小学全科教师，除了直接招收高中毕业生、进行本科培养外，在保护和发挥现有中师、大专资源的背景下招收初中毕业生也有实例可循：湖南实施的“2+4”(前2 年注册中职，2 年后参加全省统考，合格后进入本科院校就读4 年)和江苏实施的“5+2”(前5 年为一贯制专科，5 年后参加全省统考，择优进入本科院校再就读2 年)模式，十分适合综合培养本科层次的小学全科教师〕。此外，小学全科教师应由大学的教育学院来培养。理由是教师专业化的前提是教师教育专业化。而教师教育专业化包括通识教育、学科教育、教育理论与实践教育的专业化，这需要通过专业学院才能实现。而三类教育由不同的专业学院负责，可以有效保证培养教师的专业水准。相反，将其放在独立设置的师范院校培养，虽然从师资上可以调动各方力量进行综合培养，具有组织优越性。但从实践来看，由于师范院校学术上的一元化领导，通识教育、学科教育的课程缩水现象比较严重，相关课程计划执行不够严格。有的出于对学校声誉的考虑，甚至给没有达到规定学术要求的学生颁发毕业文凭，即缺少学术牵制和监督。
(三)文理兼修，明晰全科教师使用的科目边界
全科教师的科目边界是多少?我国有学者描述为“数理化通吃、音体美史地全扛”，国家教育部相关文件中表述为“能够胜任小学多学科教育教学”。这个表述很客观但很模糊。对应教学需要，目前国内全科教师培养实践形成了两大模式：一是学科方向模式。其中以上海师范大学为代表大文大理的二分式，以南京师范大学为代表的语文与社会、数学与科学、英语与双语的多分式;二是以杭州师范学院为代表的综合培养模式。笔者认为，从培养小学全科教师的目标出发，文理素养是不可或缺的两个方面，犹如鸟之双翼，不能分家。所谓二分、三分抑或多分，实际上仍然是分科培养的变式。通过这些模式培养出来的全科教师，不仅自身学科素养此厚彼薄，而且很容易在学科关联方面画地为牢。笔者认为，对语文、数学、外语、体育、艺术、品德、科学和综合实践等小学国家课程的教师配置应分为两类：一是能够承担语文、数学、外语、品德和科学等教学的多科型教师，也就是通常意义上的全科教师或多科教师;二是能够承担体育、艺术的专科教师或分科教师。培养小学全科教师的课程就主要围绕前者展开，而不是在改良后的分科模式上转圈。有人认为，若按此培养，课程量会大幅增加。但从国外经验来看，要培养合格的全科教师，非轻松能得之。可见，重负荷的教学训练几乎是各国师范教育的特色。
(四)认识全科教师的普适性，排除舆论干扰，专心致志推进全科实践
现在学界还有这样一个观点，认为全科教师只适用于小学低年级，不适合小学中高年级。持此论者不乏教师教育专家和小学一线的校长。笔者认为，这是基于目前我国教师队伍现状的直观判断，潜台词是小学低年级对学科知识要求较低。这也说明小学中高年级使用全科教师，对教师的学科要求和学科整合能力要求确实会更高。如果现在的教师教育机构真的能够按照全科要求培养出本科层次甚至更高层次的全科教师来，那么这个问题必然会迎刃而解。笔者曾遇到一位具有硕士学位的加拿大教师，她承担过K1-12(Kindergarten-Grade12)的教学，即相当于我国小学到高中所有课程的教学。目前我国不少院校培养的全科教师，其教学胜任力较低，但并不能因此说明全科教师只适合于小学低年级，只能说目前全科教师的实践宜于从小学低年级开始。另外，不能因为合格的全科教师稀缺，就在全科实践上裹足不前。我国小学全科教学实践步伐缓慢的重要原因之一就是舆论干扰过多。实际上，多数人拥护的政策不一定就是对多数人好的政策。因为大部分人在生活中对事关自己切身利益的事有一些判断，容易从直观角度，只看直接后果，不看实质性的间接后果。改变这种现状，专家治教就显得尤其重要。例如，闻名全国的广州沙面小学，其小班授课、双师协同、包班管理的全科组织模式，在实验之初也曾受到质疑甚至反对，但其领衔人物张凤娟校长并未因此而畏惧人言，反而大胆探索，终于在理论与实践方面均有所建树。所以，推进全科教学实践，既需要智慧，更需要勇气。
(五)切实提升全科教师的学科整合能力和组织管理能力
学科整合能力是指教师在具备相关学科知识的前提下，将这些知识联系、整合起来的技能。要求教师具备多学科的知识背景，能够找出超越学科界限的概念、通则和原则，并将这些知识整合进教学主题中。学科整合能力是全科教师的一项基本能力。如何培养这种能力?从支持系统来看，要强化职前教育中的通识教育和学科教育，重视宽口径的职后培训。从教师自身来看，要通过阅读拓展知识广度与深度，经过反复实践促进学科融合，加强教学反思促进教育科研。从学校系统来看，要加强教学模式变革，组织主题探究性教学;重视学习载体建设，创设综合性教学平台;不断优化学习内容，聚焦“大概念”，以更少、更高、更清晰的核心概念来统摄各个学科。另外，就是教师的组织管理能力的培养问题要引起重视。全科教师不仅需要具备课堂、教学内容管理的能力，还必须具备班级工作的管理能力、课外活动的指导能力、社会活动的参与能力、突发事件和棘手间题的应变处理能力等。教师只有具备这些能力，才能适应包班的组织形式。而教师教育机构对管理知识和能力的培养相对明显不足。因此这种现象一定要引起重视并切实得到改观。
(六)加强编制管理，使小学包班教学与管理成为可能
执行我国的班额标准，全科教师包班教学与管理是行不通的。2003 年，OECD(经济合作与发展组织)成员国有关班额的调查显示，小学和初中的平均班额分别为21.6 人和23.9 人。德国规定小学班额不能超过30 人。澳大利亚规定一年级为25 人，二至十年级为30 人。我国小学的班额虽然难以达到国际通行标准，但并非没有潜力可挖。这需要着重解决两个问题：一是小学教师编制配备不足的问题。按照相关规定，小学教职工与学生之比应为1：19。如果真正按此比例配足，剔除少量非教学人员，1名教师所要负责的学生也就是20 多名，实行包班教学与管理是完全可能的。但事实是，有的地方要么有编不补，要么将管理部门与小学混编混岗、占用教师编制。所以这个问题的解决需要政府的投入和决心，甚至需要专项治理。二是小学教师队伍良莠不齐、使用效率低下的问题。由于历史原因，在不少小学，一些50岁、60 岁的教师已经完全不能胜任当前教学，不少人被安排到图书馆甚至传达室帮闲打杂。虽然脱离教学岗位，但还是编制和名义上的教师，导致教师队伍整体使用效率较低。如何解决这个问题，笔者考虑是否可以凭借我国机关事业单位养老保险改革实施的机遇，对工作年限已经达到退休条件的，通过提前退休的方式加速小学教师队伍的新陈代谢，让在教学岗位上的教师真正能够独挡一面，从而使包班教学与管理成为可能。